Moção de Protesto da Rede Regional pela Educação Inclusiva - América Latina na íntegra

REDE REGIONAL PELA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 

AMÉRICA LATINA

À sua Excelência

Sr. Rossieli Soares da Silva

Ministro de Estado da Educação no Brasil

Ministério da Educação

Esplanada dos Ministérios

Brasília-DF

Buenos Aires, 5 de setembro de 2018

Assunto: Revisão da Política Nacional de Educação Especial com vista à Educação Inclusiva no Brasil

Caro Sr. Rossieli Soares Da Silva,

Dirigimo-nos a V.Exa., em nome  da Rede Regional pela Educação Inclusiva na América Latina (RREI - América Latina), a fim de manifestar a nossa preocupação com a proposta de revisão da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva que foi anunciada por seu Ministério. Esta proposta, tal como apresentada, representa um grave retrocesso em relação às obrigações assumidas pelo Brasil no plano internacional e aos padrões alcançados por este país no âmbito da educação inclusiva, razão pela qual solicitamos que sejam interrompidas as ações para revisá-la.

A Rede Regional pela Educação Inclusiva na América Latina é uma coalizão de organizações^[1] de e para pessoas com deficiência, familiares e direitos humanos, da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru e Uruguai, que lutam em defesa do direito das pessoas com deficiência  receberem educação inclusiva em uma escola para todas/os. Seu objetivo é influenciar politicamente em nível nacional, regional e internacional para que os Estados garantam o direito de todas as pessoas  – com ou sem deficiência – a uma educação inclusiva, em conformidade com os mandatos internacionais, em particular com o artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), e com o objetivo número 4 do Desenvolvimento Sustentável.

A sistemática vulneração do direito à educação das pessoas com deficiência nos países da América Latina foi o que motivou a criação da RREI, em 2015, fato que ainda hoje persiste. Na verdade, muitas dessas pessoas estão absolutamente excluídas do sistema educacional, algumas  são obrigadas a frequentar escolas segregadas, e outras frequentam escolas gerais, mas sem que  sejam implantadas mudanças que garantam uma aprendizagem em igualdade de condições, seguindo pelo caminho  contrário ao que está disposto no artigo 24 da CDPD, e em todos os tratados internacionais que reconhecem o direito à educação sem discriminação. Esta situação só poderá ser corrigida por meio do estabelecimento de um sistema educacional plenamente inclusivo, que receba todos os estudantes nas mesmas escolas e que seja capaz ensinar cada pessoa, em condições de dignidade, qualidade e equidade.

Conforme expresso neste documento, o direito de todas as pessoas com deficiência de receber educação inclusiva está reconhecido no artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), aprovada pelas Nações Unidas em 2006. Este tratado, que foi assinado por mais de 160 países  em 2007,  foi aprovado pelo Congresso Brasileiro, por meio do Decreto Legislativo nº 186 em 2008, e promulgado em 2009 pelo Decreto nº 6.949. Além disso, nos termos do § 3, art. 5 da Constituição Federal de 1988, o CDPD tem status de emenda constitucional no Brasil.

Em consonância com os preceitos do CDPD, em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) foi aprovada no Brasil, fato que constitui um marco para garantir o direito fundamental à educação, ao conceituar a Educação Especial como uma modalidade transversal de apoio aos estudantes com deficiência em escolas comuns e em todos os níveis através da Atenção Educacional Especializada (AEE). O objetivo da AEE é identificar e eliminar barreiras à participação dos estudantes com deficiência, promovendo a acessibilidade e a igualdade.

A Lei Brasileira de Inclusão – LBI (Lei nº 13.146/2015), promulgada em 2015, prevê, em seu artigo 27, que a educação constitui um direito humano fundamental da pessoa com deficiência; além disso,  a referida lei também garante um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como a aprendizagem ao longo da vida, para que pessoas com deficiência possam alcançar o máximo desenvolvimento de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Da perspectiva da RREI, consideramos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a Lei Brasileira de Inclusão são avanços significativos para o cumprimento do artigo 24 da CDPD, além de  serem referências importantes para outros países da América Latina. Assim, é motivo de preocupação para todos nós que se pretenda reformular a PNEEPEI, não para ampliar a garantia de direitos, mas para retroceder a modelos superados e contrários às obrigações que o Estado Brasileiro assumiu no plano internacional, como os que promovem classes especiais e  sistemas de ensino segregados. Para os Estados que subscreveram a Convenção das Nações Unidas, a educação inclusiva não é uma opção, mas constitui uma obrigação juridicamente vinculativa. Por isso,  estes entes têm o dever de avançar progressivamente para a plena efetividade da Convenção, além de direcionar os seus esforços para a elaboração de políticas educacionais que assegurem a todos os alunos uma educação de qualidade e sem discriminação, e  de transferir os recursos de ambientes segregados para inclusivos^[2]. A Observação Geral número 4 do Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência estabelece que “a progressiva efetividade significa que os Estados partes têm a obrigação concreta e permanente de atuar o mais rapidamente e eficazmente possível, a fim de alcançar a plena aplicação do artigo 24”^[3].

A este respeito, destacamos que todas as medidas tomadas no plano educacional devem respeitar o princípio da progressividade – e não o da regressividade –,  que rege matéria de direitos econômicos, sociais e culturais (artigo 2.1 do Pacto Internacional de Direitos Econômicos Sociais e Culturais e  artigo 26 da Convenção Americana sobre Direitos Humanos). Por essas e outras razões, as ações governamentais que tenham por objeto (ou efeito direto ou indireto)  retroceder nos direitos e padrões alcançados em relação à educação das pessoas com deficiência são contrárias ao direito internacional e suscetíveis de comprometer a responsabilidade dos Estados frente aos organismos do sistema universal e regional de promoção e proteção dos direitos humanos.Também nos  estamos preocupados que a discussão em torno dessa mudança ocorra sem  garantir a participação efetiva de organizações legítimas que lutam pela inclusão de pessoas com deficiência. Esta conduta estatal viola claramente as disposições do artigo 4.3 da CDPD, segundo o qual "na elaboração e aplicação da legislação para tornar efetiva a presente Convenção e em outros processos de adoção de decisões sobre questões relacionadas com pessoas com deficiência, os Estados Partes devem realizar consultas diretas e colaborar ativamente com pessoas com deficiência, incluindo meninos e meninas com deficiência, por meio das organizações que as representam”. Fica claro, então, que a ausência de consultas diretas a pessoas com deficiência invalida qualquer mudança na política pública.

Entendemos que a alegada reforma representa uma afronta ao CDPD, à constituição do Brasil e à LBI – Lei de Brasileira de Inclusão, uma vez que  visa legitimar a educação segregada. A Observação Geral número 4 é clara quando define que a escola especial representa uma segregação^[4], que é uma abordagem ,e que a eficácia progressiva "não é compatível com a manutenção de dois sistemas de ensino: um sistema de educação geral e um sistema de educação segregado ou especial”^[5].

Em virtude do exposto, solicitamos que:

a)       O Ministério da educação se abstenha de promover qualquer reforma da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva-PNEEPEI (2008) que não cumpra com as obrigações internacionais, constitucionais e legais acima enunciadas. Qualquer alteração a ser promovida deve ser, inevitavelmente, observar o previsto no artigo 24 do CDPD com o alcance permitido pela Observação Geral número 4 do Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência, pelo artigo 27  da LBI e pelo princípio da não regressividade que rege os direitos econômicos, sociais e culturais;

b)      Qualquer alocação de recursos públicos seja realizada visando a ampliação e a melhoria da educação inclusiva no sistema de educação regular, e em todos os níveis;

c)       Todas as propostas de alteração do PNEEPEI sejam submetidas a consultas públicas, assegurando que as pessoas com deficiência, as organizações que lutam pelos seus direitos e outras entidades representativas (movimentos que defendem a qualidade da educação em geral, as universidades e os pesquisadores) sejam previamente ouvidos e participem de maneira efetiva.

Sem mais e à espera que as considerações sejam levadas em conta por esse Ministério, despedimo-nos.

Atenciosamente,

Dalie Antúnez

Representando a rede regional de educação inclusiva

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^[1] A RREI – Rede Regional pela Educação Inclusiva é constituída pelas seguintes organizações: Associação Brasileira para a Ação dos Direitos das Pessoas com Autismo – Abraça (Brasil); Associação Colombiana de Síndrome de Down – ASDOWN (Colômbia); Autismo Chile (Chile); Centro de Arquivos e Acesso à Informação Pública – CAinfo (Uruguai);  Coalizão pelo Direito a uma Educação Inclusiva (Peru); Down 21 Chile (Chile);  Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down(FBASD - Brasil); Fundação Saraki (Paraguai); Fundação Síndrome de Down (Brasil); Fundação Síndrome de Down do Caribe – FunDown Caribe (Colômbia);  Grupo Art. 24 pela Educação Inclusiva (Argentina); Grupo de Trabalho sobre Educação Inclusiva no Uruguai – GT-EI (Uruguai);  Instituto Interamericano sobre Deficiência e Desenvolvimento Inclusivo- IIDI (Uruguai);  Sociedade Peruana de Síndrome de Down (SPSD-Peru); e  Sociedade e Deficiência (SODIS-Peru).

^[2] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Observação Geral número 4 sobre o direito à educação inclusiva, CDPD/C/GC/4, 2016, parágrafo 70.

^[3] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 40.

^[4] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 11.

^[5] Comissão dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Op. Cit. parágrafo. 40.

Nova Moção de Protesto contra a Atualização da PNEE-PEI 2008 - vozes da América Latina

#ParaTodosVerem
Na imagem, os representantes dos países membros, reunidos em Buenos Aires, na ACIJ - Asociación Civil por la Inclusion y Justicia. São quatorze mulheres, algumas sentadas e outras em pé, e quatro homens todos de pé, que representam, no Encontro da RREI, organizações de sete países membros da Rede: Argentina, Brasil, Uruguai, Paraguai, Chile, Bolívia e Peru. Fim da descrição.

Foi aprovada no Encontro da Rede Regional pela Educação Inclusiva - América Latina (RREI), que ocorreu em Buenos Aires, nos dias 5 e 6 de setembro de 2018, a Moção de Protesto à proposta de revisão da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI. 

Essa Moção, deliberada em atenção ao pedido desta Federação, representada na oportunidade pelo Sr. Aristogiton Moura, membro do Comitê de Educação da FBASD, foi encaminhada ao Ministério da Educação hoje, 14/09.

"El Ministerio de Educación de Brasil anunció en 2018 una posible modificación de la Política Nacional de Educación Especial con Perspectiva de Educación Inclusiva (PNEEPEI) que reinstalaría modalidades de educación segregada para las personas con discapacidad, en manifiesta violación del artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que les reconoce el derecho a aprender en escuelas comunes en todos los niveles educativos.

La PNEEPEI, aprobada en 2008, ha constituido un significativo avance para la garantía del derecho a la educación inclusiva y ha servido de referencia para otros países de Latinoamérica, al conceptualizar a la Educación Especial como modalidad transversal de apoyo a los estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares. Destacamos que toda iniciativa tendiente a modificarla debe tender a ampliar derechos, y no a reivindicar modelos superados y contrarios a la normativa internacional. 

La propuesta en cuestión implica un grave retroceso en relación a las obligaciones asumidas por Brasil en el plano internacional y a los estándares alcanzados por dicho país en materia de educación inclusiva, motivo por el cual solicitamos que se detengan las gestiones tendientes a impulsarla. "

Fonte: http://rededucacioninclusiva.org/estrategias-de-incidencia/pronunciamiento-ante-posibles-reformas-regresivas-en-brasil/ 

Novas manifestações contra a atualização da PNEE-PEI 2008 por parte, agora, da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down: novos ou velhos argumentos?

NOTA: o texto original está na cor negra e meus comentários em cor azul entre []

Revisão de política de inclusão do MEC gera protestos sobre volta de escolas especiais (reproduzido na íntegra)

Fonte: http://federacaodown.org.br/index.php/2018/10/01/revisao-de-politica-de-inclusao-do-mec-gera-protestos-sobre-volta-de-escolas-especiais/

Uma movimentação do Ministério da Educação (MEC) sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), implementada em 2008, tem gerado divergência na área. Enquanto algumas organizações defendem o modelo proposto pelo MEC em reuniões, outras entidades denunciam uma tentativa do órgão de mudar a visão central da proposta, que busca inserir alunos com deficiência em classes comuns de escolas regulares. Haveria, segundo elas, uma tentativa de retomar classes e escolas especiais. O processo também tem sido criticado por não promover uma participação ampla do setor.

Diante do quadro, o Ministério Público Federal, por meio da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC), emitiu uma recomendação ao MEC para que as alterações na política não contrariem o que foi estabelecido pela Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, da qual o Brasil é signatário, e que a pasta promova a discussão de maneira ampla. Além disso, há um inquérito civil para pedir ao ministério esclarecimentos sobre o conteúdo da atualização.

O GLOBO solicitou ao MEC acesso ao estudo que embasa a proposta, mas o órgão informou que a revisão ainda está sendo construída em conjunto com organizações representativas e que, antes de ser estabelecida, será levada para consulta pública. O ministério defende que é necessário atualizar a política para adequá-la à a nova legislação sobre o tema. Em 2015, por exemplo, foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão.

— Lembramos ao MEC que o que estavam propondo era um retrocesso aos tempos em que a educação especial era substitutiva da educação normal. A política foi um grande avanço, pois fez com que a educação especial não fosse mais considerada um subsistema da educação comum— defendeu Maria Teresa Mantoan, doutora em Educação e coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped-Unicamp), uma das primeiras instituições a se manifestar sobre revisão da proposta e criticar o número restrito de entidades participando das discussões.

[Como a professora Maria Teresa Mantoan afirma que há um retrocesso na nova política se ainda não tivemos acesso a um documento público sobre a mesma? Como pesquisadora experiente, quais são as fontes fidedignas a partir das quais ela afirma o ´retorno às escolas e classes especiais´? Todos sabemos que foi baseada nos slides da SECADI/MEC,  usados na reunião de 16 de abril de 2018 com algumas representações da sociedade civil, que a professora da UNICAMP fez inferências infundadas e, a meu ver leviana porque gerou uma crise nacional de disputa e temor entre as profissionais da área de Educação Especial e Educação Inclusiva. 

Longe de contribuir para o debate teórico-metodológico com vistas à melhoria da PNEE-PEI 2008 fundamentada em evidencias científicas, a colega Mantoan está fazendo o jogo da disputa político-partidária em véspera de eleições em nome do PT porque possui conhecida estreita vinculação política com o Partido dos Trabalhadores.]  

O pano de fundo usado pelo MEC em discussões sobre o tema para justificar as alterações são as falhas na inclusão. O órgão cita, por exemplo, que apenas 43% dos docentes que atuam em turmas de Atendimento Educacional Especializado (AEE) têm curso de formação específica em educação especial.

[Óbvio que há falhas significativas na PNEE-PEI 2008. Seria ingenuidade conceber uma política pública perfeita até porque os tempos mudam e as demandas se transformam ou emergem novas! Novamente nada de novo no front´] 

O LEPED/UNICAMP, [coordenado pela Profa. Mantoan], organizou um documento rebatendo cada ponto apresentado em uma das reuniões pelo MEC e, nesse caso, diz que, diante do desafio, 43% já é um percentual significativo.

— O que pode ser pior para um aluno do que ser segregado da escola? — questiona Mantoan. — Todos os bons projetos são ambiciosos em seus objetivos, mas para alcançá-los demora muito e é necessário empenho das autoridades [assim como das universidades que são os espaços de formação, d@s acadêmic@s e d@s pesquisador@s na área.] 

[Aqui cabe perguntar como uma pesquisadora pode - sem evidências qualitativas - considerar 43% um número significativo de docentes formad@s para o atendimento ao estudante com deficiência nas escolas regulares? Onde est@s professor@s foram qualificad@s e por quanto tempo? O MEC/SEESP reconhece como  ´qualificação na área de Educação Especial uma formação de 40h! Mas será isso suficiente dada a diversidade de estudantes com deficiência nas escolas?]

Assim como o LEPED, a Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD), que tem participado das reuniões com o MEC, levantou-se contra as propostas e acionou a PFDC sobre o tema.

— A inclusão na escola comum é imprescindível à independência e à autonomia da pessoa com deficiência na vida adulta, necessárias à inclusão futura no mercado de trabalho e à participação plena na vida em comunidade — afirma Ana Cláudia Figueiredo, vice-presidente da FBASD e advogada.

[Sem duvida, mas o modelo atual de inclusão escolar e de atendimento especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais já se mostrou ineficiente em 10 anos. Para assegurar a vida independente e a inserção com sucesso no mercado de trabalho, crianças e jovens com deficiência devem ter acesso a currículos funcionais e currículos diferenciados, conforme defendido nas publicações da UNESCO Mudando Praticas de Ensino: usando Diferenciação Curricular para responder à diversidade dos estudantes  (Changing Teaching Practices: using Curricular Differentiation to respond to student´s diversity - 2004) e Conjunto de Materiais da UNESCO Formação docente, Necessidades Especiais na Sala de Aula (1993), publicado no Brasil pela SEESP/MEC como Material de Formação Docente Educar na Diversidade (2005 e 2006), também publicado em formato txt e LIBRAS (Acesse AQUI. 

Cabe aqui lembrar que em 12/09/2017 houve na Câmara dos Deputados em Brasília o I Seminário Internacional sobre Educação ao Longo da Vida  (Acesse vídeo com 6h de duração) com o objetivo de:

"o objetivo de trazer à luz e discutir temas sensíveis e de relevância social que ainda não ganharam visibilidade suficiente na agenda educacional brasileira e nas produções científicas das áreas de educação, educação especial e educação inclusiva, na perspectiva dos direitos à educação ao longo da vida da criança, do jovem e do adulto."

Neste seminário tive a oportunidade de abordar o tema Currículos funcionais: Transição para Vida Ativa e Qualidade de vida para a Pessoa com Deficiência!" (Para acessar esta comunicação vide 3h:46m)]

A jornalista Cláudia Werneck, que é especialista em inclusão e fundadora da Escola de Gente, também defendeu a manutenção dos parâmetros atuais:

— Pedagogicamente, quanto mais diferença na escola, mais aprendizagem, porque há mais desafios. Então todo mundo ganha. Quando tivermos, de fato, uma rede de ensino inclusiva, vamos começar um processo novo e inimaginável de prática da ética.

Instituições especiais

Dados do Censo Escolar mostram que, em 2013, 85,5% dos estudantes com deficiência, transtorno e altas habilidades, de 4 a 17 anos, estavam em classes comuns. 

Já em 2017, o índice era de 90,9%. O percentual de estudantes nessas classes com AEE tem aumentado, passando de 35,2% em 2013 para 40,1% em 2017.

Apesar de a maior parte dos alunos matriculados estarem em escolas regulares, as instituições especiais ainda existem. Fabiana Oliveira, coordenadora Nacional de Educação e Ação Pedagógica da Federação Nacional das APAES (Fenapaes), defende que a política de inclusão contemple essas instituições (grande parte delas filantrópicas) que acabam esquecidas. A Fenapaes representa mais de 2.100 escolas especiais e centros de atendimento especializado em todo país.

— Em uma sociedade democrática, cabe um sistema misto de educação onde haja escolas comuns e especiais. O aluno pode estar em uma classe comum e estar segregado, sem assistência necessária. Temos uma equipe multissetorial, que vai além do professor. As escolas especiais surgiram para atender alunos que nem o poder público atendia. Por que agora elas não servem mais?— critica Fabiana, defendendo o direito de a família de escolher o melhor modelo.

Presidente do Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência (Conade), Antônio Muniz afirmou que o órgão já debateu o tema com o MEC:  “O Conade não tem uma posição formada sobre essa questão. A única posição que tomamos foi pedir ao ministério que mostre a proposta para nós antes de apresentá-la em consulta pública”, afirmou.

Por Paula Ferreira

FONTE: O Globo

NUNCA É DEMAIS RELEMBRAR EXPERIÊNCIAS DE SUCESSO para refletir sobre a atualização da PNEE-PEI... Neste caso quanto à INCLUSÃO DA PESSOA SURDA...

Desenho em linha simples com quatro imagens representando pessoas separadas 

usando LIBRAS e dizendo o texto: Não entendeu, aprenda LIBRAS. 

[Em 2011 Inclusive - Educação e Cidadania postou em seu site a situação d@ estudante surdo no estado de Santa Catarina compartilhando a EXPERIÊNCIA DE SUCESSO na inclusão das pessoas surdas nas escolas regulares. 

Primeiro esta matéria mostra que a Inclusão é POSSÍVEL, mesmo quando se trata de um grande desafio como é o caso da barreira da linguagem e fala oral, que permeia todas as interações sociais nas sociedades humanas. LIBRAS é a LíNGUA dos Surdos!]

Segundo, a matéria mostra o papel da Universidade para transformar a política local... A Universidade Federal de Santa Catarina possui o Programa de Pós-Graduação em Educação  no qual a Profa. Dra. Ronice Muller de Quadros(leia um resumo de sua formação e contribuições fundamentais na área) tem papel crucial neste processo de mudança e reconhecimento do direito d@s estudantes surd@s no estado, nas escolas, pela comunidade educacional e sociedade catarinense porque fundou o Núcleo de Aquisição de Línguas de Sinais (NALS) e o Grupo de Pesquisa Corpus de Libras (2014-atual) que desenvolve projetos de pesquisas envolvendo a documentação de Libras.].  

Programas de inclusão nas escolas atingem 1.050 alunos surdos em Santa Catarina (9 de junho de 2011)

Escolas públicas devem ter salas multimeios e oferecer intérprete para aprender Libras

Desde a Constituição de 1988, o Brasil adota a política de integração em escolas regulares. O decreto 5626, de 2005, ampliou esse direcionamento, determinando que as instituições brasileiras responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com alguma deficiência auditiva, que passam dos 5,7 milhões, segundo a Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo - FENEIS.

A professora de educação especial Rosângela Kittel explica os impactos do decreto:

— Antes, o trabalho era de convencimento dos pais e mesmo dos diretores, para que esses alunos frequentassem as escolas regulares. Depois, é que a escola se tornou integradora mesmo, investindo em um olhar diferenciado dos professores — explica.

No Estado de Santa Catarina, os programas de inclusão nas escolas atingem quase 1.050 alunos surdos, de acordo com a Federação Catarinense de Educação Especial. 

Na Grande Florianópolis, 50 estão matriculados só nas escolas municipais. Para integrar esses alunos e todos aqueles que precisam de um acompanhamento extra, por determinação federal, as escolas públicas devem contar com salas multimeios, espaços onde profissionais de educação especial desenvolvem trabalhos para ampliar as condições de aprendizagem.

Os surdos desenvolvem exercícios visuais e têm apoio de um instrutor para aprender Libras como primeira língua — e o português como segunda.

Além disso, é direito que eles tenham um intérprete até o fim do Ensino Médio e um professor bilíngue acompanhando as aulas até o 5º ano — porque as crianças menores ainda não têm domínio da linguagem de sinais.

A Escola Básica Intendente Aricomedes da Silva, na Cachoeira do Bom Jesus, teve que investir, este ano, em projetos para ensinar Libras a todos os professores, aos quatro surdos matriculados e aos demais alunos. A professora da educação especial da sala multimeios da escola, Rosângela Kittel, conta a boa disposição das crianças:

— Quando aprendem alguma palavra em Libras, eles mostram uns para os outros. Dá orgulho fazer os sinais de “Vamos brincar?”.

Ela explica que o convívio entre as crianças em uma escola regular é importante porque ideias abstratas, como ontem ou amanhã, são aprendidas de forma informal. 

Mas Rosângela ressalta que o ensino para os surdos ainda não tem a amplitude que deveria. Segundo ela, faltam alguns conceitos, mesmo para os professores, e ainda há segregação dos surdos.

Hamilta dos Santos sabe que Luiza, de 10 anos, passa por momentos de dificuldade na escola por não escutar e conta que a filha é mais amiga dos outros surdos.

— Mas ela sempre ficou na mesma escola, não sei como seria de outra maneira, se ela tivesse em uma escola só para surdos — comenta.

Para a professora Daiele Althaus, as vantagens das escolas inclusivas serão ampliadas quando todos os colegas e professores aprenderem a se comunicar com os surdos e quando as crianças surdas aprenderem Libras desde cedo.

— Se for ensinado, assim como o bebê que escuta fala “mamãe”, o surdo pode reproduzir o sinal de “mamãe”. Só a primeira língua é diferente — explica Daiele.

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Fonte: http://www.inclusive.org.br/arquivos/19812 

O novo conceito de DEFICIÊNCIA... quais estudantes devem, então ter acesso aos serviços da Educação Especial?

[No contexto da Atualização da PNEE-PEI 2008 é fundamental se refletir sobre o conceito de deficiência:

Como a deficiência é definida hoje? 

Quem são pessoas com deficiência desde esta nova concepção? 

Qual, então, deve ser o público alvo da Educação Especial?

Ou seja, quem fica de dentro e quem fica excluído do serviço de Educação Especial na Sala de Recurso Multifuncional?]

Para nos ajudar a refletir sobre este tema,  a Dra. Izabel Maior ministrou uma aula no dia 29 de junho de 2018, no Tribunal Regional do Trabalho 2, em São Paulo. Em torno de 300 pessoas estiveram presentes no Auditório do TER 2 (SP).

A Dra. Izabel Maior é uma pessoa com deficiência física. Formada em Medicina, lecionou na Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Foi Coordenadora da CORDE, primeiro órgão dentro do governo federal a utar pelos direitos da PcD. Foi também a Primeira Secretária Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República e participou da redação da Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência, o documento da Organização das Nações Unidas que serviu de base para muitos diplomas legais que tratam do tema e que trouxe essa nova compreensão sobre o assunto. 

De acordo com a Dra Izabel, o conceito de deficiência é um conceito em evolução, e a deficiência não é causada por modificações na estrutura física ou mental dos indivíduos, mas pela existência de diversas barreiras (arquitetônicas, atitudinais etc.), que os impedem de atuar na sociedade em igualdade de oportunidades com relação aos demais. 

"Nós partimos de um modelo da deficiência chamado biomédico, em que deficiência acabava como sinônimo de doença, tratada como algo individual, da esfera privada e de responsabilidade da própria pessoa e de seus familiares. A Convenção diz que nós temos que assumir o modelo da deficiência do ponto de vista social, da deficiência como parte da diversidade humana, sendo, portanto, uma questão coletiva, da esfera pública e de responsabilidade da sociedade, dos governos e da sociedade em geral", explicou. 

Dessa forma, a pessoa com deficiência deixa de ser vista como doente e passa a ser considerada uma pessoa de direitos, especialmente o direito instrumental à acessibilidade, sem o qual os demais não são alcançados.  Ela observou ainda que, para atingir essa igualdade de oportunidades, é necessário que haja engajamento da sociedade, para que sejam exigidas as políticas públicas pertinentes. Entre essas políticas, estão as chamadas ações afirmativas que, como lembrou a professora, têm caráter preventivo, não punitivo, e são importantes, já que a igualdade perante a lei não dá automaticamente acesso ao direito. 

Fazem parte das ações afirmativas as leis que reservam um percentual de vagas para pessoas com deficiência em universidades, cargos públicos ou na iniciativa privada, ou aquelas que preveem a possibilidade de aposentadoria antecipada para essas pessoas, entre outras medidas. 

No evento, ainda foi possível discutir de forma pormenorizada assuntos mais específicos sobre a questão, como o desafio e a necessidade de se estabelecer um critério mais exato e justo de aferição da deficiência, que leve em conta não só a Classificação Internacional de Doenças (CID), mas também que considere a pessoa com deficiência em seu contexto individual e social, dentre outros temas. 

Clique a seguir para assistir à esta importante aula: 

o novo conceito de deficiência

DICAS PARA JORNALISTAS PARA COBRIR A ATUALIZAÇÃO DA PNEE-2008

O que um/a jornalista tem que ter em mente para cobrir com qualidade a Atualização da PNEE-PEI 2008, segundo o JEDUCA!

Em busca de novidades sobre a Atualização da Política de Educação Especial 2008, encontrei na web uma matéria de excelente qualidade jornalística, que merece ser divulgada porque trata da produção de um jornalismo responsável e imparcial, mas informativo. 

Infelizmente, muito do que é produzido no jornalismo brasileiro é, historicamente, tendencioso e, portanto, traz a posição política do jornalista ao invés das múltiplas visões e concepções em torno de um tema polêmico. Fazer uso do jornalismo ou das mídias para confundir, independentemente da ´verdade´dos fatos (que sempre podem ter múltiplas interpretações, me lembra a razão pela qual os regimes ditatoriais (como aconteceu no Brasil) imediatamente impedem a mídia de se expressar e tomam posse das agências de noticias porque elas são fundamentais para formar opinião, entendimentos, concepções e ideologias... 

Por isso, a iniciativa do JEDUCA deve ser disseminada, parabenizada e merece destaque no âmbito do debate em torno da Atualização da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 2008. Conheça o JEDUCA clicando AQUI. 

Você pode também ler a matéria aqui no BLOG, na próxima postagem...

A seguir divulgamos as dicas para jornalistas fazerem matérias de qualidade sobre a Atualização da PNEE-PEI 2008

O que o jornalista precisa ter em mente nessa cobertura é procurar levantar informações que colaborem para trazer para o debate público elementos que ajudem na compreensão da própria política, seus efeitos e os desafios existentes. Não é simples fazer essa cobertura porque, de um lado, ela envolve conceitos e aspectos legais bastante específicos que precisam ser bem compreendidos.

Além disso, existe uma carência de dados. Não se sabe, por exemplo, o tamanho do público-alvo de educação especial no Brasil, já que inexistem dados que dimensionem a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e superdotação/altas habilidades.

Esse fato impõe uma série de dificuldades para a implementação de políticas e monitoramento de metas – inclusive a Meta 4 do PNE, que prevê a universalização do atendimento educacional especializado desse grupo preferencialmente na rede regular de ensino até 2024. Afinal, se o tamanho da população é desconhecido, não há como saber quantas crianças e adolescentes estão fora da escola. Os dados disponíveis são do Censo Escolar, que permitem um retrato parcial da realidade (como compreender características da trajetória escolar desses estudantes, por exemplo).

Também são escassas as informações disponíveis sobre financiamento dos programas governamentais associados à implementação das políticas de educação especial/inclusão, o que pode merecer um esforço de investigação dos jornalistas.

A formação dos professores, sobretudo a formação continuada, e demais profissionais da escola é um fator crucial para a inclusão, constituindo outra frente de análise para quem está na cobertura.

Não menos importante, nessa cobertura, é ir às escolas. O jornalista precisa ouvir professores, gestores, os próprios estudantes e suas famílias sobre a educação que recebem e suas expectativas.

#MartaAvancini #PNE #PNEEPEI #PoliticaNacionaldeEducacaoEspecialnaPerspectivadaEducacaoInclusiva #MaisDiferenças #LaillaMicas #InstitutoRodrigoMendes #Educacaoinclusiva #educacaoespecial #CarlaMauch #DeOlhonoPNE

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Fonte: http://jeduca.org.br/texto/revisao-da-politica-de-educacao-especial-pelo-mec-cria-polemica